En Marruecos, la escuela es constantemente cuestionada sobre su papel dentro de la sociedad, incluso se la identifica como la razón de la crisis social. Reformado en numerosas ocasiones desde la independencia en 1956, el sector educativo sigue estando muy alejado de las cuestiones económicas y sociales contemporáneas. Por ello, el sector docente no duda en movilizarse tan pronto como las autoridades pretenden aplicar medidas sin efectos reales, como a principios del curso escolar 2023-2024, cuando aparecieron nuevas formas de protesta.
la escuela marroquí ha sufrido varias reformas, comenzando con la introducción en los años 1960 de cuatro principios fundamentales: unificación, arabización, marroquinización y generalización. (1). El proceso fue finalizado dos décadas más tarde por Azzeddine Laraki (1929-2010), Primer Ministro de 1986 a 1992: el francés, que entonces se estudiaba sólo como lengua extranjera, siguió siendo la lengua de enseñanza en las facultades de ciencias, medicina e ingeniería, que es sigue siendo el caso hoy. En la década de 1990 se inició una nueva reforma: recomendó la creación de un Comité Real Consultivo sobre Educación y Formación. Este último preparó una Carta Nacional en 1999, que experimentó varias disfunciones que llevaron a la adopción del programa de emergencia entre 2009 y 2012 que, a su vez, no cumplió con las expectativas de la sociedad. El Consejo de Educación Superior fue reorganizado en 2014 y pasó a llamarse Consejo Superior de Educación, Reforma e Investigación Científica. El 20 de mayo de 2015, el Rey Mohamed VI (desde 1999) presidió en el Palacio de Casablanca la ceremonia de presentación de la Visión Estratégica para la reforma escolar (2015-2030): por una escuela de equidad, calidad y promoción.
Etnografía de un sistema escolar desconectado y fallido
La sucesión de estos cambios ha producido un efecto perverso, sin conducir a un modelo eficaz. Así, desde finales de los años 1990, el actor privado invirtió en el mercado de la educación, representando hoy más del 35% de los establecimientos educativos. Todas estas reformas muestran hasta qué punto el sistema está en crisis y que está luchando por dar a la escuela una definición y un significado a su papel dentro de la sociedad. Las reformas toman un giro más político que educativo. Además, la “Visión 2015-2030” se da en un contexto donde interactúan tres elementos: la presión social sobre la escuela, un cambio de Constitución en 2011 y una evaluación de la aplicación de la Carta Nacional implementada entre 2000 y 2013. Estas reformas no abordar la cuestión de las formas y modos de aprender como punto central ni el contexto en el que se transmite el conocimiento formal; sigue siendo abstracto y no conecta al individuo con la sociedad.
En 2019, el Estado encargó un estudio etnográfico sobre el aprendizaje en el aula. Su objetivo era identificar los límites de la construcción de conocimientos (y de saber hacer) entre los diferentes actores implicados (profesores, alumnos, grupos de pares, entorno escolar, etc.) en tres regiones (Tánger-Tetuán-Alhucemas, Fez -Mequinez, Drâa-Tafilalet). Después de varias visitas a una treintena de escuelas, las principales conclusiones son: una gran debilidad en el rendimiento académico, inconsistencia lingüística, una dificultad de enseñanza, un déficit flagrante en cuanto a la formación del profesorado, condiciones de trabajo desfavorables, una imagen alterada de la escuela y por tanto de la profesor entre los alumnos y sus tutores. En el contexto de las transformaciones que ha atravesado el sistema educativo en Marruecos, se puede decir que los enfoques pedagógicos de la escuela marroquí tienen como objetivo principal la transmisión de contenidos a través de la memorización casi mecánica de las reglas; siendo los ejercicios sólo medios para recuperar la información retenida. El profesor es el único poseedor legítimo y único del conocimiento. El estudiante es percibido como un individuo pasivo, supuesto un simple receptor de información; no se le reconoce ninguna habilidad. En este contexto, la violencia física se vuelve legítima, incluso operativa y utilitaria, porque “facilita” el control de clase.
El profesor debe gestionar el tiempo, planificar las clases, presentarlas, preparar los útiles necesarios para las mismas, establecer el orden, marcar las ausencias, limpiar la sala y los aseos (si existen), dirigir las actividades, etc. El tiempo no se organiza como un medio para apoyar a los estudiantes en su aprendizaje. La estructuración de las lecciones y el tiempo asignado a cada materia no permiten a los profesores respetar el ritmo de los niños. El resultado es una falta de riqueza, diversidad e interacción.
